栏目导航
您所在的位置:首页 > 会员文献会员文献
董晓东:论“为生命而奠基”的生态教育发展观
文章来源:信息中心   发布时间:2015-06-09

论“为生命而奠基”的生态教育发展观

——兼谈我对“小班化”教育实践的认识

    顺应时代发展的需求,中国的基础教育,于当前特定的历史形势下,应快速站在新的起点上,推进注重自主创新和内涵发展的科教通途上来,为实现我国成为创新型国家而奠定人才基础。随着全国绿色生态文化的兴起,我校在本世纪初期重新思考了自身的定位与发展,于2008年秋季,率全市之先实行“小班化”教育。在宣传启动阶段(尚未进入实质性的课堂运作),正遇学校内部对生态教育进行广泛的研讨,很多教师想法颇有新意,但是,由于对“小班化教育”缺乏实践体会,总体上还处于浅表层次的理解,认识其丰富的内涵有待在课改实践过程中逐步发现。基于校本课题论证的需要,我们广泛参阅了国内外相关资料,但是对于理论的解读与把握,仍然存有许多疑问。我们觉得有必要结合当前先进的生态教育理论和国内一些实验学校已经积累的经验,一边教学,一边探索,逐步深入研究。

    什么是真正的“小班化”教育,其教育成效究竟如何,这是教师谈论最多也是最为关注的问题,它关系到我们对现代教育的本质理解。小班教育作为班级授课制的一种形式,在我国可以追溯到很长一段历史,古代“私塾”的设立,其实也是小班教育。这一办学模式沿革多年,说明行之还是有效的。由于时代进步和学校兴起,“私塾”教育逐步被废除,其中许多积极内涵却没有得到及时发掘与整理,以至人们忽略了它的价值。但是在倡导自主、能动、注重个性化的现代教育里,能够把小班教育里的积极因素开掘出来,整合于其它优质的教育机制里,形成一种更为高效的课堂教学模式,应该具有极为重要的实践意义。目前,将小班制单一的教学运作方式,提升到更为有效的综合性“小班化”教策略育,从注重数量、规模、速度的传统授知性教育转向注重质量与效应的现代智能教育,使课堂教学从内容到形式发生根本的变化,摸索出一套高品质的“小班化”教育模式,是我们教学改革的主要目的。因此,我校的课题研究必须依据当前的科学思想,凭借“实践出真知”的精神与勇气,走出一条艰巨却充满创新激情的发展新路子。

什么是生态教育发展观?它与“小班化”教育有何联系?我先从一个前提谈一点认识。无论哪一种教育,如果能够适合自身的发展,实现理想,则其必须合情,合理,合法并且可以持续发展。所谓合情合理与合法,是说教育要按照国情和遵循社会发展规律去办学,师生的“教”与“学”双方要讲互促共进,只有建立真正符合法度的学习共同体,教育才是有效而且是和谐的。前面的教育发展观,专家谈的很多,这里不作具体分析。至于可持续发展(也叫科学生态型发展),我想是最为重要的一点,可以具述与大家交流思想。

    谈发展,为什么要在前面强调“科学”二字,是否说以前的发展不够科学?我认为确是如此。例如之前许多行业部门的发展规划或建设,没有认真考虑生态的意义,喊着口号轰轰烈烈干了许多事,现在回顾起来并没有多少意义和价值,有的甚至还造成环境污染和资源流失与浪费。由于生态环境遭到过度开发,社会好象发展了,财富积累也多了,可是生活质量并不见高,人民生活贫富两极分化的状况依然严重,影响到了前面所提到的均衡发展(即合情、合理与合法)。建国以来我们做错过许多事,想发展却过犹不及,不但经济受到了冲击,中国社会的文明进程也受到很大制约。究其源头,其症结之一,我想应该归咎于教育的失误:缺失的教育,造成国民的盲识;教育的失衡,造成国民的误识;教育的合理内涵不能够得到重视与开发,造成教育的发展策略滞后,思想不能解放。

    科学的、生态的教育发展观,是基于历史的教训而得出的正确结论。但是,这里需要避开一个认识误区,以为发展就是增加,统计起来就是增长,我们常犯这种错误。北京著名专家樊纲曾说:缩小差距才叫发展。因为当你觉得自己发展时,别人可能比你发展得更好更快,实际上你在落后。这是研究“发展”概念最基本的一条,没有缩小差距不叫发展,只能叫有所增长(引自2001年樊纲《全球化与新经济》报告一文)。发展经济学的核心问题就是解决与强国缩小差距的问题。同样,教育的发展,也就是要解决学校与学校、班级与班级、学生与学生之间缩小差距的问题。宏观问题调控好了,然后再解决个别的、有差异的个体发展问题。也可以从有代表性的微观问题入手(如某个“小班化教育”问题),逐步展开找到一般性提高效益的规律,然后拓展到整体。有了这两个次序,教育的整体有效发展就能够统筹兼顾,又好又快地实现中国梦想。知道这一点,了解生态教育就容易多了。

    如果说二十世纪是物理学大有作为的时代,那么二十一世纪便是生物工程学大有作为的时代。因为基因理论的创立,开创了一个以“大分子”主导的崭新的时代,极大地丰富了我们的知识视野。批判性思维告诉我们,以往的发展没有站在现代生态学说的思维制高点,以牺牲生态环境作为代价而形成的某类“发展”,实际上是一种后现意义上的到退。这类例证极多,我们可以自己反思体会。近来随着环境生命学科的崛起,对于教育问题的思考,我们有了新的感悟,学校领导班子在2005年作出集体决策:对学校原有的十年发展规划作整体调整,主要解决学校内部与同类学校发展不均衡的问题。次年,我写出《树立“为生命而奠基”的现代德育观》与《以先进文化引领,走特色发展之路》两篇专题论文,提出教育要关注生态,教学应该“为生命奠基”的观点。当时我们的做法是以学校“小班化”为抓手,通过创建“绿色精品学校”来引进生态教育,构建一种新型的、从教学内容和教学方式更有发展空间的办学模式。随着“创绿”工作的渐进,学校于翌年被评为浙江省绿色学校,生态教育开始扎下根子,并且引起地区同类学校与社会的关注。尤其是在素质教育的强势引领下,“绿色生态教育”越来越被教育行家和社会所重视,此时全国也出现了一批质量好,影响大的绿色学校,给现代教育发展作出极好的范例。

    所谓生态教育,在中国强调生态文明的大背景下,有着怎样的发展空间?“绿色生态教育”又有着怎样不同寻常的趋势和意义?

    如今,教育发展的基调是多元的,各有着不同内涵。而生态教育实际上是一种关注生命过程与发展的教育,也就是常说的“以人为本”的教育,其核心理念是注重与维护人的生命价值,注重健美人性的内在发展。“绿色生态教育”是“绿色文化”的一种衍生理念,所谓生态观点,是借助生态学研究生命主体与其所在环境之间相互作用及关联的理论体系。“绿色生态”,是形容合乎生命发展的最佳方式,按照生命的构成与生成、生长、生衍、升华与衰亡的原理来设计与提高生活质量的教育,其内涵就是合理、和谐、均衡和可持续发展。所谓教育的本质,就是让人了解生存知识与生活常理,包括人的社会生活技能,兴趣专长,道德涵养,精神修为,最终促使自然人转变成有社会教养的文明人。人生存于自然与社会环境之中,要生存,就必须学会学习;学习的能力,也就是生存的能力。学会了学习,也就具备了生存的条件与技能。人驾驭生活的本领,是从认知与适应环境的过程中逐步形成的。因此,人的学习行为,是一种生存的本能,是由外部条件与内在需求两个基本要素所确定。当学习行为在某个特定场合发生时,内外两者就生成相互影响的特定关系,我们称之为生态“场”,如“会场”、“气场”、“磁场”等(小型的学习班级也是一种“场”)。“场”的概念,是物理学也是生态学的基本概念,它包含了“核心物”和“环境参照物”两个相对的概念,两者的关系相辅相成、相互对应,互为依赖,互为制约,互为循环。生命的本源就出乎于此。

    生态学意义上的“场”,指互为影响的双方在特定条件的作用与反作用下,形成某种稳定的存互关系,我们叫做相为衔接的“生态环境圈”。这种“生态圈”,可以分解为“经济生态”、“政治生态”、“社会心理生态”等等环境圈,它们对整个生态系统又互为调节整合,构成一个大生态圈,环流反馈,生生不息。引伸到教育科学,“教育生态”就是指学习者与教学环境、教师与学生、学生与学生,师生与校园、社区、社会的种种关系,概括地说即人与自然、人与人际、人与社会环境关系的总和。从小处说,即学习个体与周边发生关系时的“场”。东方民族的思维方式,每个人自己都是一个中心,有固定的角色“圈子”,每个“圈子”又向外扩展,构成更大的“圈子”。这个“圈子”又套在另一个大“圈子”里,层层发生相互影响。这就是我们常说的“击石效应”。东方人习惯在“寰形”集体中养成学习个性。

    具有教育生态意义的“场”,通常是指在教室里活动的师生双方,在教学过程中自然生成“三态”(心态、情态和身态)行为,其中任何一种态势都能够直接影响到学习的质量与效果。生态教育学者认为,从外部环境中引发某种信息趣向,以特定方式激发内在的学习需求,从而生成一种积极的学习情境,使学习行为成为一种能够有效调控的应用技术。我们可以从整个学习环境中,如何组合或激发某个特定要素,影响学生个体的情绪,从而使学习成为可持续的自主行为,借此避免强制性的知识灌输教育。小班化教学,就是通过多项比较来研究一种最适合学生个性有差异的学习方式,最后归纳出课堂教学的有效策略或模式。这种策略或模式一旦被清晰地确立起来,将会对现代教学论产生深远影响。由于“小班化教育”中的分组教学特别适合这种类型的研究,我们的课题就是从二人组至八人组各类不同的组合,结合教师的主导因素与环境条件的有效整合,将学习情景导向趣味化,情态化,使学习成为满足内需的愉悦行为,,减轻不必要的心理负担,最终达到“教”为了“不教”的目的。  

    另外,我们曾预想,建设有取向的教室风格、包括校园一切物态环境的人性化设置,将会对学习者的求知行为产生积极影响。课堂是一种显性的“文化生态场”,学生学习的隐性需求是一种“核心物”,把它置于各种教学要素(教师、教室、教材、教具与教法)相互联系、相互作用的环境系统之中,进行多维的参照比较与综合检定分析,旨在研究施教过程中各类自然生成的学习情结与问题,从中找出更为有效的教学策略和法则。在这种特定的“场”中,可用以生成、循环、变异、衰竭四种因子的运作情况,来作观察视角与动态分析,了解师生在积极、互动的“教学反馈流”中,如何构成一种新型的、互补的学习共同体,使“教”与“学”双方在零距离的“心灵”对话触摸中,得到理解互信,让知识潜移默化为感悟,让智能升华为智慧,从而改善课堂以单向的“教师教学为中心”转化为互动的“师生学法为中心”的有利局面,提高现代教学的效益。“绿色生态课堂”就是要把这种先进的教育文化逐步容纳到“小班化”课程改革实践中,把学生的发展融合于和谐的教学氛围中,在“绿色人文”的关爱下可持续成长,从而达到减负提质,缩小教育发展不够均衡,不够科学,不够高效、快速的差异现状。

    学校倡导的“绿色生态教育”,是从环境、经济和社会文明可持续发展的角度,来审视学校的教育理念问题,具有很强的文化生态观和科学发展观意识。由于实行现代教育的亟需,学校教育必须高度重视学生生态意识的培养。“小班化”教育是一种注重内涵发展的教育,具备师生人数比率变化之后,教育“关注度”显著提升的优势之中,学生的学习行为将在教师的精心指导下,得以充分发挥个性特长来促进自身的发展,这种培养人才的模式将是一种高境界的教育产物。“小班化教育”之所以不同于小班教育,其中独具特色的学生对自主学习和“人生路线设计图”的自我教育,正是目前我国义务教育中严重缺失的内容。如果校本课题研发工作在这方面有所建树,能够很好地实现提高民族文化自信这一宏远的目标。

    生态教育为“小班化”教育发展奠基,更为生命智慧的成长而奠基!