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劳永举:现代职业教育新观念浅析
文章来源:信息中心   发布时间:2015-05-04

现代职业教育新观念浅析

海南省职业教育研究院  劳永举 院长/博士

    [摘要]:现代职业教育的发展在不断深化,对于职业教育在培养学生的过程中,应该培养怎样的学生,向来有这诸多不同的见解,本人从多元智能、能力本位、行动导向和工作过程等四个方面来阐释笔者对现代职业教育新观念的一些看法。

[关键词]:多元智能  能力本位  行动导向  工作过程

    一、基于多元智能的人才观:美国哈佛大学心理学家加德纳教授认为,人类的智能是多元的,不是一种能力而是一组能力。按照加德纳教授的多元智能理论,个体身上独立存在着与特定认知领域或知识范畴相联系的8种智能。

    这意味着,个体的智能倾向(能倾)是多种智能集成的结果。但从总体上来说,仍可将个体所具有的智能类型大致分为两大类:一是抽象思维,一是形象思维。通过学习、教育与培养,主要能倾为抽象思维者可以成为研究型、学术型、设计型的专家,而主要能倾为形象思维者则可成为技术型、技能型、技艺型的专家。在社会不同工作岗位、不同工作阶段、不同工作层面上的工作者,其对社会的发展,对人类的贡献,都是相互不可替代的。教育的根本任务,就在于根据人的智能结构和智能类型,采取适合的培养模式,来发现人的价值,发挥人的潜能,发展人的个性。

    一般来说,职业教育的培养对象,主要具有形象思维的特点。不论是在中等职业学校,还是在高等职业学校学习的学生,与相应层次的普通高中以及大学专科的学生相比,他们是同一层次不同类型的人才,没有智力的高低贵贱之分,只有智能类型的不同。所以,职业院校与普通院校的培养对象在智能类型上的差异,决定了两类教育培养目标的差异——社会所需要的不同类型的人才,因此,它们是两类不同类型的教育。对此,从事职业教育的人应有一个清醒的认识。现代教育研究表明,具有不同智能类型和不同智能结构的人,对知识的掌握也具有不同的指向性。现代社会对知识,特别是对应用性知识内涵的界定有了新的突破,即社会存在着两种属性的应用性知识:一是涉及事实、概念以及理解、原理方面的陈述性知识,要解答“是什么”(事实与概念)和“为什么”(理解与原理)的问题;二是涉及经验、策略方面的过程性知识,要回答“怎么做”(经验)的问题和“怎样做更好”(策略)的问题。教育实践和科学研究都证明,形象思维强的人,能较快地获取经验性和策略性的知识,而对陈述性的理论知识却相对排斥。这并非职业院校学生的弱势,而恰恰是优势所在。对职业院校学生的智能类型准确定位,将有利于深入认识职业教育的特点,有利于增强学生成才的信心,有利于加强教师培养人才的决心。

    二、基于能力本位的教育观:在现代社会,人的发展与社会发展的互动态势更加明显。它表现在:一是劳动分工出现单一工种向复合工种转变。现代社会中职业劳动的性质类型的变化体现为体力劳动与脑力劳动、蓝领阶层与白领阶层、动作技能与心智技能的三大超越,发展中的劳动岗位呈现边际岗位的形态,要求劳动者具备跨岗位的本领。二是技术进步导致简单职业向综合职业发展。现代社会中职业劳动的智能结构出现跨专业技能(计算机、外语)、跨行业技术(工具、手段)、跨产业意识(环保、安全)三大复合态势,发展中的职业呈现边际职业的架构,要求劳动者具备跨职业的本领。三是信息爆炸催化一次性学习向终身学习跃迁。现代社会中人们不可能通过一次性学习掌握一生所需的全部知识和技能,一次性学习的思维定式已经过时,“显形”、“隐形”、“虚拟”三大学习形式成为可能,促使劳动者要具备不断开发自身潜能的本领。四是竞争机制迫使终身职业向多种职业嬗变。现代社会中人们不可能一生维系于静态的一次性职业岗位,一次性职业的思维定式也已经过时,跨职业、跨行业、跨产业的三大职业变动成为可能。

    为此,以就业为导向的职业教育既要为人的生存又要为人的发展打下坚实的基础,能力培养发挥着至关重要的作用。树立能力本位的教育观,强调学习主体通过行动实现能力的内化与运用,正是素质教育在职业教育中的体现。

    个体职业能力的高低取决于专业能力、方法能力和社会能力三要素整合的状态。专业能力指具备从事职业活动所需要的专门技能及专业知识,要注重掌握技能、掌握知识,以获得合理的智能结构。方法能力指具备从事职业活动所需要的工作方法及学习方法,要注重学会学习、学会工作,以养成科学的思维习惯。社会能力指具备从事职业活动所需要的行为规范及价值观念,要注重学会共处、学会做人,以确立积极的人生态度。

    能力三要素的整合结果决定着个体在动态变化的职业生涯中的综合能力:当职业岗位发生变更,或者当劳动组织发生变动时,个体不会因为原有专门知识和技能的老化而束手无策,而是能在变化了的环境里积极寻求自己新的坐标起点,进而获得新的知识和技能。这种善于在发展与变革中主动应对的定位能力,是一个更高层次的能力,常被称为关键能力,这已成为世界职业教育界的共识。

    能力本位所强调的能力,应被理解为个体所具有的一种状态,一种能在动态的社会情境、职业情境和生活情境中,采取专业化的、全方位的并勇于承担个人与社会责任的行动。能力更多的表现为个体主动面对生活与积极应对生活的一种心理准备,一种获取显性的生存本领的隐性的心理条件。

    三、基于行动导向的教学观:行动导向的学习是教育学的一种新范式。所谓职业教育行动导向的教学,其基本意义在于:学生是学习过程的中心,教师是学习过程的组织者与协调人,遵循“资讯、计划、决策、实施、检查、评估”这一完整的“行动”过程序列,在教学中教师与学生互动,让学生通过“独立地获取信息、独立地制定计划、独立地实施计划、独立地评估计划”,在自己“动手”的实践中,掌握职业技能、习得专业知识,从而构建属于自己的经验和知识体系。

    职业教育教学目标的定向性、应用性与整体性表明,职业教育的教学是一种“有目标的活动”,亦即“行动”。所以,强调“为了行动而学习”,职业教育的职业属性要求它的教学过程应尽可能与职业的工作过程保持一致性,因而这一整合将“强迫”学习过程依照职业的工作过程展开,以便获得完整的职业行动能力。

    行动导向的教学观强调:学生作为学习的行动主体,要以职业情境中的行动能力为目标,以基于职业情境的学习情境中的行动过程为途径,以独立地计划、独立地实施与独立地评估即自我调节的行动为方法,以师生及学生之间互动的合作行动为方式,以强调学习中学生自我构建的行动过程为学习过程,以专业能力、方法能力、社会能力整合后形成的行动能力为评价标准。

    四、基于工作过程的课程观:长期以来,职业教育课程改革止步不前的原因在于,课程微观内容的设计与编排远未跳出学科体系的藩篱,因而在这一传统观念束缚下编写的教材始终不能适应职业工作的需要。无疑,课程内容的序化已成为制约职业教育课程改革成败与否的关键。按照工作过程的顺序开发课程,是凸显职业教育特色的课程开发的突破口。课程开发有两个基本要素:一是课程内容选择的标准,二是课程内容排序的标准。实现工作过程导向的课程开发,首先要解决的是课程内容的抉择取向问题。由专业学科构成的以结构逻辑为中心的学科体系,传授的是实际存在的显性知识—陈述性知识,即理论性知识,主要解决“是什么”(事实、概念等)和“为什么”(原理、规律等)的问题。这是培养科学型人才的一条主要途径。

    由实践情境构成的以过程逻辑为中心的行动体系,强调的是获取自我建构的隐性知识——过程性知识,一般指经验并可进一步发展为策略,即以尽可能小的代价获取尽可能大的效益的知识,主要解决“怎么做”(经验)和“怎么做更好”(策略)的问题。这是培养职业型人才的一条主要途径。

    显然,以就业为导向的职业教育,其课程内容的序化首先要解决的是内容的取舍问题。答案是:应以过程性知识为主、陈述性知识为辅,即以实际应用的经验和策略的习得为主、以适度够用的概念和原理的理解为辅。实现工作过程导向的课程开发,其次要解决的是课程内容的序化结构问题。行动体系课程的内容编排是一种串行结构。学习过程中学生认知的心理顺序,与专业所对应的典型职业工作顺序,或是对实际的多个职业工作过程经过归纳、抽象、整合后的职业工作顺序,即行动顺序,都是串行的。这样,针对行动顺序的每一个工作过程环节来传授相关课程内容,实现实践技能与理论知识的整合,将收到事半功倍的效果。

    按照工作过程来序化知识,即以工作过程为参照系,将陈述性知识与过程性知识整合、理论知识与实践知识整合,意味着适度、够用的陈述性知识的总量没有变化,而是这类知识在课程中的排序方式发生了变化。课程不再是静态的学科体系的显性理论知识的复制与再现,而是着眼于动态的行动体系的隐性知识的生成与构建。

    “知识的总量未变,知识排序的方式发生变化”,正是对这一新的职业教育课程开发方案中所蕴涵的革命性变化的本质概括。

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